» Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского
Изучение механизма, который изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций, было предпринято Л.С.Выготским. Таким механизмом он считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков, у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь.
Л.С.Выготский определил область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим - «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения». Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях - психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии «вершинной психологии», или психологии развития сознания, принадлежит отечественной науке.
Согласно концепции Выготского, психика человека имеет культурно-исторический характер. В процессе истории человечество выработало определенные средства, с помощью которых человек строит свои отношения с миром, с окружающими людьми, с самим собой. Эти средства воплощены во всем, что составляет человеческую культуру, начиная от способов действия с различными предметами (например, пользование ложкой), более сложных способов человеческой деятельности до высших образцов науки, произведений искусства. Поэтому высшие формы психики - опсредствованные формы.
Психическое развитие ребенка, считал Выготский - это прежде всего процесс его культурного развития, овладения, присвоения культурно заданных средств действия с предметами и овладения собой, своей психической деятельностью, в результате чего развиваются собственно человеческие, высшие психические функции и формируется личность.
Говоря о том, что существуют натуральные и высшие, т.е. культурно обусловленные психические функции, Л.С.Выготский пришел к выводу, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. В отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Эта регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредуются они знаком, или стимулом-средством, Х, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом S и реакцией R человека (как поведенческой, так и мыслительной).
В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, а приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая, а другой - как внутренняя, интрапсихическая.
Знаки, будучи продуктами общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков, у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь.
Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным образом жизни, но и его активная роль в деятельности людей, когда «сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его». Намечая программу изучения сознания, Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще никакими уловками - ни методологическими, ни принципиальными - не обойдешь. Проблему сознания Выготский ставил во главу угла и считал экспериментальное решение этой проблемы решающим для формирования психологии как истинно научной дисциплины. Для Выготского были важны следующие вопросы:
- Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы?
- Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо?
Согласно Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения.
Заслуга Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии. Изучать исторически что-либо, по мнению Выготского, - значит, изучать в развитии. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.
Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, - наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций - это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.
По Л.С.Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.
Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Высшие психические функции (ВПФ) формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие ВПФ связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. ВПФ формируются во внешней, совместной с другими людьми деятельности, с тем, чтобы стать внутренним состоянием. Основной принцип усвоения общественного опыта - интериоризация.
Психическое развитие проходит ряд стадий и определяется таким понятием как возраст. Психологический возраст - категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития, в отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения. Понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.
По Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С.Выготского, развитие имеет внутренние законы самовыражения. Развитие представляет собой процесс формирования человека или личности, осуществляющийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.
Обучение, по Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Л.С.Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее - подлинное открытие Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.
Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, - писал Выготский, - когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.
Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение двух уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития - составляют вместе то, что Выготский называл нормативной возрастной диагностикой (в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития).
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, целостная структура. Системность означает: во-первых, взаимозависимость функций, развитие одной приводит к изменению другой. Во-вторых, иерархию функций внутри системы. Функции имеют разное значение, причем значимость каждой функции зависит от возрастной стадии развития. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру сознания она включена и какое место в ней занимает.
По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря - обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л. С. Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» или «обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль».
Л.С.Выготский предлагает следующую периодизацию изменения иерархии психических функций в сознании:
- Младенчество характеризуется недифференцированностью психических функций.
- В раннем возрасте в центре сознания находится восприятие.
- В дошкольном возрасте - память.
- В школьном - мышление.
Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции.
Литические стадии развития перемежаются возрастными кризисами. Возрастные кризисы - периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного развития личности. Кризисы наступают при переходе от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания. Существует три классических признака кризисного периода в психическом развитии. Выготский добавил к ним еще один.
Основные признаки кризисов:
1. Особая динамическая структура: предкритическая, собственно критическая, посткритическая. Но временные рамки наступления каждой стадии и кризиса в целом - размыты.
2. Относительная трудновоспитуемость (все старые методы воздействия теряют свою эффективность, резко возрастают конфликты).
3. Негативный характер развития (потеря интересов, все прежние увлечения безразличны).
4. Возникновение новообразований. На обломках старого возникает новое.
Выготским была предложена следующая периодизация развития, в основе которой лежат два критерия - динамический и содержательный. Руководствуясь динамикой развития, он выделил критические и литические периоды. С точки зрения содержания Выготский разделил детство на периоды, исходя из новообразований каждого этапа, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей конкретного возраста.
Кризис новорожденности (0 - 2 месяца)
Стабильный младенческий возраст (2 мес. - 1года)
Кризис одного года
Стабильный ранний возраст (1 - 3 лет)
Кризис трех лет
Стабильный дошкольный возраст (3 - 7 лет)
Кризис семи лет
Стабильный школьный возраст (7 - 13 лет)
Кризис подростковый (13 - 14 лет)
Стабильный подростковый возраст (14 - 17 лет)
Кризис юношества (17 лет)
Форма, длительность, острота протекания кризисов зависит от социальной ситуации развития и индивидуально-типологических особенностей ребенка. Кризис представляет собой ситуацию противоречия между сложившимися формами взаимоотношений с окружающими людьми и возросшими физическими и психическими возможностями. Противоречие между изменившимся уровнем развития, возросшими притязаниями и социальной ситуацией развития порождает негативизм, упрямство, капризность, повышенную конфликтность. Если изменившиеся потребности ребенка в сфере общения и деятельности игнорируются, то негативные симптомы усиливаются.
До Выготского кризисы рассматривались как аномальные явления, болезнь роста. Выготский определяет кризисы как неизбежное, нормативное, необходимое звено развития. Выготский разделяет внешнее и внутреннее содержание кризиса. Внешнее - проявления варьируют от социальной среды, взаимоотношениями ребенок - взрослый и ребенок - сверстники. Внутреннее содержание кризиса - общая для всех детей ступень развития.
Вся научная деятельность Л.С.Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка». Л.С.Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка. Он описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза. Он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.
Без преувеличений можно сказать, что Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.


Копирование материалов сайта запрещено. Copyright © 2010-2011.